SOČUTNI JEZIK MED MLADIMI

103 gospodarskega uspeha in rasti, ključni besedi pa konkurenčnost in merljivost rezultatov. A kaj to zares pomeni? Da so znanje in vede (npr. humanistika), ki nimajo neposrednega vpliva na gospodarsko rast, porinjeni na stran. Temu je podvržen tudi šolski sistem. V šolah, ki vse bolj spominjajo na tovarne produkcije družbeno želenega znanja (tj. znanja, ki bo družbi prineslo gospodarski uspeh), je vse manj prostora za kritiko družbene resničnosti in nanjo vezan razvoj kritičnega mišljenja, empatije, sočutja, prosocialnosti – česar pač ni mogoče objektivno meriti z ocenami, ni vredno vložka in truda. Ocene, tj. merljivost rezultatov, vse bolj postajajo edini pokazatelj uspeha otrok, učiteljev in šol (glej tudi Biesta, 2020; Burcar, 2012; Sjöberg, 2020). In tako smo prišli do točke, ko so otroci vredni zgolj toliko, kolikor so vredne ocene. Ena zadnjih raziskav o duševnem zdravju mladostnikov je na primer pokazala, da mladostniki občutijo hudo preobremenjenost z učnimi dosežki in čutijo, da jo to edino, kar učitelje in starše skrbi 4 (Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health in United Nations Children’s Fund, 2022). Za to stanje zelo radi krivimo učitelje. Sama se že dolgo sprašujem, ali jih dejansko pripravljamo za drugačen šolski sistem. Mar izobraževalci pedagoškega kadra v njih vzbujamo (zadostno) željo po spremembah? Jim vlivamo upanje? Mar verjamemo vanje? Če sami v času svojega izobraževanja ne izkusijo, kaj pomeni biti slišani, kaj pomeni upor, kaj pomeni dvom, kaj pomeni kritično razmišljanje in kritični glas, usmerjen tudi proti lastnemu izobraževalnemu sistemu in izobraževalcem, če je to potrebno – ali lahko legitimno pričakujemo od njih, da bodo delali drugače? Če v akademskem prostoru spodbujamo boj za ocene, za povprečje, kjer se znanje vrednoti zgolj skozi ocene na izpitu, ali lahko pričakujemo kaj drugega od reprodukcije tovrstnega sistema na nižjih ravneh izobraževanja? In če se v tem istemu prostoru izogibamo obravnavi in kritiki aktualnega družbenega dogajanja, naraščajočega nasilja in sovraštva – ker tega ni mogoče objektivno točkovati oziroma oceniti na izpitu, ali lahko od učiteljev zares pričakujemo kaj več od (le) tega, kar so sami izkusili med svojim študijem? Jaz, jaz in samo jaz Ko leto za letom sprašujem študente, prihodnji pedagoški kader, kaj pričakujejo od otrok v razredu, dobim vedno znova iste odgovore: »imajo samo pravice, nobenih dolžnosti«; »nič se jim ne ljubi početi«; »niso motivirani«; »ne znajo več razmišljati«; »vse jim je odveč«; »razvajeni so«; »nobene empatije nimajo«. In takoj zatem sledi »krivi so starši s svojo helikoptersko vzgojo«. Vdanost v to prepričanje se, mimogrede, navadno okrepi po vrnitvi s pedagoške prakse. Vidik staršev je drugačen. Od njih poslušam, da otroku želijo le najboljše; da mu želijo dati vse, česar sami niso imeli; da ne želijo, da bi njihovi otroci trpeli, tako kot so sami trpeli v šolskih klopeh. In tako si otrokom ne upajo več reči »ne«, v strahu, da bo ta strašljivi »ne« otroke travmatiziral. In tako dajo otrokom vse, kar lahko. Tudi tablični računalnik ali telefon, še preden otrok shodi. Vzgojiteljice že poročajo o naraščanju ločitvene krize med otroki. Včasih so malčki jokali, ko so jih starši pustili v igralnici in se od njih za nekaj ur poslovili, danes jokajo, ker jim starši namesto poslavljanja vzamejo telefon iz rok, slišim iz ust mnogih vzgojiteljic. Izgubljeni v morju informacij, vse bolj tudi sami ujeti v svet omrežij se starši spoprijemajo s krizo starševstva. Otrokova sreča mora biti neizmerna – otroke spreminjamo v male bogove, pravi 4 To dobro pokažejo besede mladostnice iz Belgije: »… Ko se ne počutiš dobro, jim ni mar, ampak ko potem tvoje ocene niso dobre, začnejo govoriti: ‘Oh, kaj pa je narobe? Tvoje ocene niso dobre, se mar ne počutiš dobro?’ To je vse, kar šteje …« (Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health in United Nations Children’s Fund, 2022, str. 32).